2007-04-13　　　

　　提高教学质量是各级各类学校办学的永恒主题。教育部从2003年开始实施了“高等学校教学质量与教学改革工程”，此后每年都把提高教学质量作为工作重点，还即将启动规模更大的“教学质量工程”。《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》和《2020年教育发展纲要》都把“提高高等教育的人才培养质量”作为重点。可见今日中国高教界对提高教学质量的重视。但是，如何衡量教学质量，从哪些视点观察教学质量，当前我国高等教育质量存在哪些问题，如何提高教学质量，靠什么来提高教学质量等等，这些问题却不是一两句话能说得清楚的。而且，这些问题的答案也不是一成不变的，“提高教学质量”的命题是随着时代发展、环境变迁、社会需求和学校定位而变动的。因此，笼统地说教学质量并没有什么意思，需要针对社会背景的具体情况进行具体分析。本文拟就当前一些高等学校提高教学质量所面临的问题做些讨论，也许有点参考作用。

　　我感到当前我国高等学校提高教学质量，面临着一些与过去不同的新情况、新问题、新机遇，提出了一些新的挑战，大体说来，有以下几个方面：

　　一、高等教育大众化引发的问题

　　我国高等教育的毛入学率已经超过21%，办学规模是世界上最大的了。教育规模的扩大无疑会给教学质量带来重要影响。中国办高等教育是从精英教育开始的。现在一般人说起高等教育，无形中把精英教育阶段的高等教育作为比较标准。比如，老一代人说起高等教育，言必称西南联大，认为那是中国高等教育的楷模，是以后中国大学教育所不可企及的。其实，那时兵荒马乱，教学秩序并不正规，不仅物质条件简陋，还不时有停课辍学的现象。不过，能在那种恶劣条件下坚持教书读书，从事学术研究，他们的行为就足以体现精英气派了。当时学生后来多成为国家栋梁之才，与其说是因为教学质量高，倒不如说是由于学生有旺盛的求知欲和坚强的成才愿望。他们主动，并善于利用学校提供的起码条件而自强不息；他们毕业后又正逢我国百废待兴的建设高潮，时势造就了英雄用武之地。大体上，新中国建国初期的高等教育也保持着这种情况。可以说，持续到上世纪80年代后期，我国高等教育都属于典型的精英教育阶段。其特点就是多数学生学习主动性、自觉性很强，求知欲旺盛。

　　这一阶段标志高校教学质量的是教师孜孜不倦地追求高深学问，循循善诱地教导学生；学生在教师言传身教、潜移默化的影响下勤学苦练，刻苦钻研。记得1986年初我就任北京大学教务长时，曾就如何提高教学质量问题请教过时任北大主管文科副校长、著名语言学家朱德熙先生。当我问到要不要抓教学方法时，他直截了当地说：“没有听说大学还要抓教学方法的，也没有听说哪位学生是靠老师教学方法好而成才的。教师有学问，学生自然教得好。”我相信，朱先生的话是抓住了提高教学质量之本的金科玉律。我也以此作为抓教学的主渠道。后来，他的话也得到了印证。1993年，北大化学系1963年毕业学生返校座谈，我问他们在校6年，哪位老师教课印象最深，至今不忘。他们异口同声说是黄子卿先生（著名化学家、老学部委员）讲的“物理化学”。我问到黄先生的课好在什么地方，他们笑笑说：“堂上从来没有全听懂过”，“但因为物理化学很重要，学不懂这门课就白学化学了，没有听懂的一定要通过自学反复琢磨，啃参考书弄懂。自己花了功夫，理解得深，就记得牢。”黄先生以自己高深的学术造诣和人格魅力激励了学生的学习劲头。这使我深受教育：讲课并不是学生都能听懂就算高明；掌握知识根本上要靠自己钻研。所以，一位好老师，最重要的是启发学生学习的自觉性与积极性。学习，主要靠自己主动学。这是精英教育的金科玉律。

　　“扩招”以后，特别是高等教育规模进入“大众化”以后，情况就不同了。有相当一部分学生是被“裹胁”进大学的，他们自己并没有学习的愿望、深造的志向。他们是在父母、同学和社会影响下被动地进入大学的。且不说这些“扩招”进来的，就是在一些重点大学，也有少数学生是被社会大潮卷进来的。一些学生上大学只是混文凭、求资格，另一些学生虽有优良的高考成绩，但多年的应试教育已经磨灭了他们的求知欲望。北大等名校附近住着一些“陪读”的家长就是明证。对于这样一些被“裹胁”进来的学生，不讲究教学方法，不吸引学生上课的兴趣，课堂吸收率太低，教学效果就等于零了。因此如何在课堂上启发学生学习的兴趣，重新唤起学生被泯灭的好奇求知童心，把他们从被动变为主动，使他们乐于学习，善于学习，就成为大众化条件下提高高等学校教学质量的一个重要挑战。这是一种新的教学模式，对有些学生，甚至需要补点基础教育的课，保留一点基础教育要求，我们做高等学校教师和教学管理的必须意识到这种教学模式的转变，以应付新情况的需要。

　　二、市场经济带来的价值观变化对教师的深刻影响

　　在计划经济时代，社会分工比较明确，高等学校是培育人才的地方，主要任务是教育和教学。教师以教学为职业，谋求良好教学效果是天经地义的。转制到市场经济时代，社会价值观念多样化。单位性质和人的职业分工不能限制人们取得更高经济和社会地位的权利。什么手段能最便捷、最容易地取得名利，人们就自然会倾向于使用这些手段，而将自己应尽的职责和使命置于从属地位。这种由市场和政策所决定的价值观念远胜过职业或行业规定的要求和准则。在市场和一些畸形失衡的政策面前，学校和教育行政部门的规定、号召，显得苍白无力。不是么，因违反学校教学规定而被辞退的教师，成为在市场体制下独占鳌头的民办教育英雄。而从不参与教学，甚至本人也不做具体研究，靠外包科研项目而成为“科学家”而名气大振的也大有人在。而一些借“科学”之名而行形而上学之实的所谓“定量化”政策，以课题、经费、论文、成果、奖励，甚至人头、地皮、房屋的数量来衡量业绩，更大大助长了学界的急功近利风气。这种政策可以刺激国家科技兴旺于一时，而对长远的社会文化和科学发展却是十分有害的。在其影响下，大学里无论是职称、奖励和教师地位都倾斜于这类能量化的“科研成果”，而所谓“注重教学效果”，往往成为空话。尽管教育部出台了“优秀教学成果奖”、“教学名师奖”、“教授上讲台”等措施，各校也实施了“教学优秀奖”、“讲座教授”、教学津贴等制度，试图对教学的激励能与科技成就并驾齐驱，但结局却远非如此。这导致许多教师视科学研究为硬功夫，视教学是软任务。不少教师没有在教学上真下工夫，对教学基本功、课程体系、教学内容和教学方法，没有理解和钻研，对所教学生也颇为陌生，甚至上课照本宣科，下课扭头走人，从不交流；而对争科研项目、经费、论文、奖励，则趋之若鹜。既然整个社会给予科研的报偿从物质到精神上都要远高于教学，人们怎会不厚此薄彼？这不能完全责怪教师。

　　教育部吴启迪副部长2006年5月24日在“提高教学质量深化教学改革工作研讨会”上的讲话指出，目前教师中存在“精力投入不足，教学积极性不高，甚至有个别教师不遵守课堂讲授纪律等”现象。这种现象不仅存在于研究型大学，随着高等学校追求提级升格的倾向越来越盛，一些以本科教学为主的高校也忙于追求科研经费与成果，积极投入科技竞争，教师精力投入不足的现象颇有蔓延之势。这使学校和教学行政部门的一些加强教学工作的措施流于形式，难以落实；即使一时见效，也难以持续。在高奏“创新”主旋律的时候，整个交响乐却显得如此不和谐，以致实际上只有“科技”一曲独鸣，而对体制、机制、文化、教育的创新通统靠边站了，或只能依附于科技而生存。这是一种片面的价值观，一种肤浅而扭曲的价值观。这种扭曲不仅源于市场，更源于一些自以为抓住一个“重点”，就能一枝独秀出“标志性成果”的形而上学官员。但谁又能抗得住这股潮流呢？

　　教学与科研本来是培养高素质人才的两个相辅相成的轮子，缺一不可。问题是“有高深学问才能有高教学质量”的原理被歪曲了：一是科研人员（特别是“学术带头人”）为拉关系、跑项目、争经费、树标志、搞会议、应评审已疲于奔命了，实在没有精力顾及教学了（我敢断言：在当前科研体制下，要科研项目主持教师雷打不动地按课表准时上课都是做不到的）；二是在这种科研做派下，研究成果多的未必真有高深学问，能给学生以真理的启迪。这样的“科研”一个轮子独大，大学就成为跛脚，只能趔趄而行了。这些，大学领导人何尝不知，但却无能为力。因为大学的排名、声誉、竞争力和社会地位主要还靠科研成绩，而教学质量却是长远见效的。“百年树人”，谁还管得了几十年以后的事呢？！这样，“提高教学质量”成为口号，学校真心使劲的只能在可获大量经费，出“标志性成果”的“科研”也就不足为怪了。大学要提高教学质量，必须解决这样的难题。